LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA COMO MARCO TEÓRICO-ESTRATÉGICO PARA LA FORMACIÓN DE POPULARIZADORES EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
1. Una reflexión diagnóstica
sobre la práctica, respecto de las marcas que la educación tradicional
ha dejado en nosotros y se manifiestan de distintas formas en nuestras prácticas
educativas.
2. El desarrollo de una concepción teórico-ideológica
de la educación superadora de la pedagogía escolar, vertebrada
en el carácter político de la educación y su concepción
como un acto de conocimiento.
3. Finalmente nos abocamos, de una manera coherente, a dilucidar la problemática
de la selección de la tecnología educativa, elaboración
de las estrategias y métodos de formación, y definición
de roles de formadores y formadoras, a partir de entender a la educación
como un acto de conocimiento.
Estamos seguros de que muchos de los puntos que vamos a desarrollar aquí
requieren de más tratamiento que el que les vamos a brindar en este
artículo, pero si nos detuviéramos en cada uno de ellos perderíamos
la posibilidad de realizar un exposición más o menos completa
de la cuestión. Por eso, hemos calculado y organizado cuidadosamente
las distintas partes del trabajo para no perder el sentido y tratamiento holístico
que queremos darle al tema.
En principio, la idea es proponerles una reflexión sobre un determinado
enfoque conceptual pedagógico para la implementación de estrategias
de popularización en ciencia y tecnología, más que transferirles
un paquete de técnicas y métodos de educación no formal,
es decir, algo así como un recetario.
Hacer esto último sería caer en una concepción meramente
tecnicista del problema, alejada de nuestra visión de lo que debe ser
la formación de recursos humanos para desempeñar tareas educativas
y formativas.
Los fines y objetivos de la popularización de la ciencia y la tecnología
Al poco de comenzar a tratar el objetivo que nos ocupa: "estrategias
para la formación de popularizadores en ciencia y tecnología",
nos surge un primer interrogante que es esencial:
* ¿Cómo hablar de estrategias sin referirnos a fines y objetivos?
Por eso las primeras preguntas sobre las cuales debemos reflexionar son:
* ¿Por qué y para qué enseñar ciencia y tecnología?
* ¿Por qué y para qué formar popularizadores en ciencia
y tecnología? La respuesta preliminar que le damos a la primera de
estas preguntas, que les proponemos profundizar, discutir y debatir desde
un óptica educativa democratizadora, es la siguiente:
"La enseñanza de la ciencia y la tecnología es hoy una
de las tareas necesarias, entre otras, para formar verdaderos ciudadanos críticos
y participativos, capaces de integrarse activamente a un contexto en continuo
cambio, que presenta niveles de injusticia y desigualdad sociales muy preocupantes
y un equilibrio ecológico cada vez más amenazado, sobre todo
en las regiones más desfavorecidas y oprimidas del planeta".
Si la idea que nos mueve es la formación de verdadera ciudadanía,
una enseñanza de la ciencia y la tecnología coherente con esta
finalidad, debería estar orientada por los siguientes objetivos:
* Ayudar al surgimiento de una conciencia social y política.
* Ayudar al surgimiento de una conciencia ecológica.
* Promover una integración laboral crítica, al mercado de trabajo,
diferenciando, por ejemplo, como lo hace acertadamente el sociólogo
Manuel Castells (Castells, M., 1997: 375.), educación de cualificación,
ya que esta última puede quedar obsoleta por el acelerado cambio tecnológico
y organizativo. Mientras que la educación es un proceso mediante el
cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir
constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada
y acceder a las fuentes y métodos para adquirirla.
* Desocultar las intepretaciones reduccionistas y mistificadoras de la ciencia
y la tecnología.
* Promover una conciencia de cambio y transformación de la sociedad
establecida, que no es posible sin el estudio científico de la realidad.
La respuesta a la segunda de las preguntas depende, obviamente de la que le
hemos dado a la primera, pero contiene algo más que está presente
en el término "popularizadores".
Porque sencillamente podríamos pensar en "divulgadores" de
la ciencia y la tecnología. Podríamos meramente "extender",
como diría Paulo Freire, los conocimientos de la ciencia y la tecnología
a los sectores populares. O podríamos contrariamente "comunicarles"
en forma diálogica esos conocimientos.
En este último caso, a nuestro entender, seríamos "popularizadores".
Y entre divulgadores y popularizadores sospechamos que existe la misma distancia
que hay entre los educadores con rasgos bancarios de la escuela tradicional
(con todo respeto a la multitud de maestras y maestros que luchan todos los
días por superar esos rasgos antidemocráticos propios de la
cultura escolar tradicional) y los educadores populares. Es decir, la distancia
que existe entre la enseñanza escolar tradicional y una pedagogía
dialógica.
Es claro que de las respuestas que le demos a las preguntas dependerán
las estrategias de formación adoptadas. No podríamos pensar
en estrategias, técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje,
sin tener en claro la filosofía que nos mueve y los objetivos a que
apuntamos.
Conviene saber que en educación y formación no existen estrategias
y métodos neutros. De la misma forma que no existe la posibilidad de
formadores neutros. El compromiso social y político, entendiendo el
término político en su sentido más amplio y aristotélico,
es decir, no partidario ni doctrinal, es una condición ineludible de
educadores y educadoras.
El aporte de una pedagogía de inspiración freireana.
Si pensamos desde el marco de una pedagogía dialógica, para
nosotros es inevitable preguntarnos: ¿cuál es el aporte de una
pedagogía de inspiración freireana?
Estamos convencidos de que una pedagogía dialógica como la propuesta
por Paulo Freire, puede constituir un aporte valioso para un programa de formación
de popularizadores en ciencia y tecnología.
Pero nada más lejos de nuestras intenciones que proponerles, como ya
hemos dicho, una transferencia mecánica de dicha propuesta, a la manera
de un paquete técnico-metodológico, sino que lo que nos parece
interesante es invitarlos a una tarea de re-invención de su propuesta,
como el propio Freire nos lo sugería en sus charlas y libros.
La originalidad no pasa sólo por la invención y creación
de nuevos saberes y conocimientos, sino también por la tarea de re-creación,
re-invención y re-descubrimiento de dichos saberes. Quien re-descubre
es de por sí original.
Particularmente comprendemos el legado freireano desde la posición
que él siempre nos sugería que tomáramos los educadores
y educadoras: "ustedes no deben seguirme -decía-, sino reinventarme".
La propuesta que formulamos a los formadores es, entonces, reflexionar juntos
sobre las ideas vertebrales de su pedagogía, pero pensándolas
desde nuestra propias situaciones, contextos y actividades profesionales concretas
en tanto educadores.
Una propuesta de trabajo para la formación de popularizadores en ciencia
y tecnología.
A pesar del valor que debemos atribuirle a la formación escolar y académica,
uno de los mayores problemas que tenemos los docentes para desempeñarnos
en ámbitos educativos no formalizados es precisamente la impronta bancaria
de dicha formación. Freire en Pedagogía del oprimido habla de
educadores bancarios, pero nosotros preferimos referirnos a educadores con
rasgos bancarios, ya que no existen educadores absolutamente bancarios, como
tampoco los hay absolutamente no bancarios.
Considerando que una de las estrategias más valiosas de la formación
es la "reflexión que sobre nuestras propias prácticas realizamos
educadores y educadoras", nos parece oportuno señalar aquellos
rasgos bancarios con los que debemos luchar en nuestras prácticas educativas
fuera de las aulas escolares.
Es importante que sepamos que no por desempeñarnos fuera de las aulas
escolares dejamos de ser automáticamente educadores y educadoras tradicionales.
De ahí la importancia de proponer una reflexión sobre el proceso
de formación que, como hemos señalado, conviene organizar en
tres momentos:
1. Un primer momento de reflexión diagnóstica sobre la práctica,
tratando de descubrir las marcas dejadas por la educación escolar en
nosotros.
2. Un segundo momento en el que elaboramos los supuestos de una concepción
teórico-ideológica superadora de la pedagogía escolar,
vertebrada en el carácter político de la educación y
su concepción como un acto de conocimiento.
3. Un tercer momento en el que nos abocamos, de una manera coherente, a dilucidar
la problemática de la selección de la tecnología educativa,
elaboración de las estrategias y métodos de formación,
y definición de roles de formadores y formadoras, a partir de entender
a la educación como un acto de conocimiento. Comencemos por el análisis
del primero de estos momentos, preguntándonos: ¿cuáles
y cómo son las marcas que nos ha dejado la educación escolar?
Estas marcas son las siguientes:
* Una tendencia a estructurar en forma dicotómica el espacio pedagógico:
los educadores somos quienes exclusivamente enseñamos y los alumnos
son quienes exclusivamente aprenden. Con esto dicotomizamos el enseñar
del aprender. Pero debemos saber que es imposible enseñar sin aprender.
De la misma forma que quienes aprenden, los alumnos, son una fuente de enseñanzas
para nosotros. Podríamos decir entonces que quienes enseñamos
aprendemos y quienes aprenden nos enseñan. Y esto no va en desmedro
del carácter directivo que debe poseer toda instancia educativa, ni
de los roles específicos de educadores y educandos. Los educadores
somos quienes conducimos el acto educativo, aunque debiendo evitar en todo
momento confundir conducción y autoridad con autoritarismo. Por cierto
que este es un tema denso y complejo, pero es muy importante. Por eso les
sugiero que no ahorren preguntas para su adecuada comprensión.
* Los educadores tradicionales desarrollamos un estilo expositivo más
transmisivo que dialógico. Si bien las exposiciones son un elemento
importante y necesario en las prácticas educativas no formales, por
lo que no debemos negarlas como un recurso valioso, tenemos que saber que
existen diferentes formas de exponer. Existe una forma de exponer que estimula
las preguntas y provoca la curiosidad epistemológica de los alumnos.
Se trata de una modalidad de exposiciones cortas seguidas de discusión
y debate, con contenidos adecuados didácticamente a las reales competencias
de los alumnos. Mientras que hay otras, de tipo escolar, cargadas de terminología
incomprensible para los educandos y cuya intención central es depositar
datos y más datos en alumnos considerados meros receptores vacíos
y pasivos, más objetos que sujetos del conocimiento.
* Existe una tendencia a practicar más una pedagogía de la respuesta
que una pedagogía de la pregunta. Las preguntas que hacemos los docentes
escolares suelen llevar en sí las respuestas, con lo cual inhibimos
la posibilidad de que aparezcan preguntas originales por parte de los alumnos.
Los alumnos preguntan casi exclusivamente para comprender qué es lo
que queremos los docentes que ellos nos respondan. Las preguntas originales,
es decir, propias de los alumnos, la mayoría de las veces nos desconciertan
y hasta nos molestan. Por eso suelo sentir la necesidad de decirles a mis
alumnos que en las aulas escolares debería haber un cartel como lo
hay en algunos negocios, que dijera: "Pase, su pregunta no molesta".
* También se comprueba una tendencia, casi automática, la mayoría
de las veces irrefrenable, a usar casi con exclusividad un lenguaje demasiado
téorico, abstracto y académico. A los educadores convencionales
nos cuesta una enormidad ponernos en el lugar comprensivo de los alumnos,
así como relacionar los saberes y conocimientos que transmitimos con
los acontecimientos de la vida real y cotidiana en la que estamos inmersos
tanto nosotros cuanto nuestros alumnos.
* En estrecha relación con el punto anterior, existe en nosotros los
educadores y educadoras formados en los ámbitos institucionales de
la escuela y académicos de las universidades, una notoria falta de
preocupación por conocer los saberes previos, experiencias y expectativas
de los alumnos, así como dificultades técnicas y metodológicas
para conseguir hacernos de dichos saberes y trabajar pedagógicamente
con ellos.
* Otra marca importante para destacar es nuestra formación marcadamente
disciplinaria, lo que nos lleva a una visión descontextualizada de
las asignaturas que dictamos y nos impide un trabajo pedagógico de
carácter holístico, en donde haya un lugar para los saberes
de la vida que traen nuestros alumnos a la instancia educativa y que, además,
sea acorde con la realidad de un mundo en proceso acelerado de globalización,
en el que existe una interrelación cada vez mayor entre los fenómenos
y conocimientos.
* Una tendencia a asumir actitudes y conductas neutras y asépticas
frente al proceso educativo. Pero debemos saber que antes que docentes somos
ciudadanos y que nuestro rol de educador o educadora progresistas se sustancia
precisamente en nuestro compromiso social y político con la sociedad
y el mundo en el que vivimos.
* Una tendencia a adoptar, debido al verticalismo de la programación
escolar, posiciones descomprometidas y pasivas en el tema de selección,
organización y manejo crítico de los contenidos programáticos
de la educación. Existe la tendencia a desarrollar una visión
acrítica de los contenidos educativos y, por lo tanto, serias dificultades
para seleccionar bibliografía desde una perspectiva comprometida y
realmente científica.
* Una tendencia a "acreditar" más que a "evaluar".
La acreditación, de la que no negamos su función e importancia,
está orientada más por necesidades burocráticas que pedagógicas,
ya que su finalidad exclusiva es colocarle una nota calificativa a cada uno
de los alumnos. Contrariamente, la evaluación se rige por el proceso
científico del ensayo y el error. En este último caso, el error
es visto como un momento fundamental del aprendizaje y no como una falta que
debe ser sancionada, como suele ocurrir en las aulas escolares.
* Serias dificultades para motivar realmente a los alumnos y extraer lo mejor
de ellos. Los rasgos bancarios señalados hacen que los educadores y
educadoras nos encontremos en serias dificultades para motivar a nuestros
alumnos. Es cierto que estas marcas y rasgos bancarios no se presentan por
igual y con la misma intensidad en todos los educadores y educadoras, aunque
debemos reconocer su existencia, de la cual también podemos ser más
o menos conscientes. Por eso, la reflexión sobre nuestras propias prácticas
es tan importante, ya que puede poner a la luz muchas de estas marcas que,
en el trámite de la rutina diaria permanecen ocultas y no alcanzamos
a percibir.
El llamado es a reflexionar sobre cómo cada una de estas marcas está
presente en nuestras prácticas educativas, atentando en contra de una
educación realmente democratizadora y dialógica, e intentar
superarlas. La estrategia que proponemos se basa en la continua reflexión
sobre nuestras propias prácticas en tanto educadores y educadoras,
atendiendo a las posibilidades y límites de cada uno de los contextos
concretos en los que nos desempeñamos.
Pero es muy difícil descubrir estas marcas que la educación
escolar ha dejado en nosotros sin poner en juego un determinado enfoque teórico
de la pedagogía. Jamás descubriremos estas marcas, y menos aún
nos dispondremos a superarlas, si no asumimos en forma coherente un punto
de vista teórico como el de la pedagogía dialógica.
Tenemos que preguntarnos, entonces: ¿cuáles son los fundamentos
y objetivos de una pedagogía dialógica?
En principio, la sustanciación de las prácticas educativas en
el marco de una continua lucha por la libertad y la democracia. Es en este
sentido que hablamos de una educación para la libertad y la verdadera
democracia y que la educación no puede reducirse a un proceso instructivo
y de adiestramiento, sino que fundamentalmente debe estar orientada a la formación
de auténtica ciudadanía crítica y participativa, es decir,
políticamente activa y socialmente movilizada.
Pero si deseamos ser realmente coherentes con la premisa anterior, debemos
reconocer que los fundamentos que caracterizan a una pedagogía dialógica
son: 1) La politicidad de la educación y 2). El carácter gnoseológico
de la educación, es decir, la concepción de la educación
como un acto de conocimiento.
La politicidad de la educación nos señala que no existen métodos
neutros, por lo tanto la metodología siempre debe entenderse y definirse
en el marco de los fundamentos y objetivos de la educación adoptados.
Mientras que una verdadera comprensión de la educación como
un acto de conocimiento, coherente con la premisa democratizadora de la pedagogía
dialógica, nos posibilitará, como veremos, reformular estratégicamente
las técnicas y métodos que utilizamos en nuestras prácticas
pedagógicas.
Debemos enfatizar que este es un punto esencial a tener en cuenta en la tarea
de selección de la tecnología educativa, así como en
la elaboración de las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
métodos y didácticas.
La cuestión de las técnicas, métodos y estrategias educativas
concretas, nos invita a una reflexión sobre la filosofía y los
objetivos de la pedagogía dialógica, respecto de la que debemos
reconocer su profunda relación con la educación popular de inspiración
freirena.
A Freire le debemos una serie de intuiciones pedagógico-políticas
fundamentales -imbricadas entre sí de una forma coherente- para el
establecimiento de una verdadera democracia social, que deberemos seguir pensando,
desarrollando y reinventando en cada circunstancia y contexto concretos:
* La educación como una práctica de la libertad. Esto significa
que la educación debe estar orientada principalmente por una búsqueda
sin concesiones de la libertad, como condición de una vida realmente
democrática. La educación de inspiración freireana es
una educación "para la libertad". Freire bien podría
haber dicho también, como el inolvidable poeta Miguel Hernández:
"Para la libertad, sangro, lucho, pervivo".
* La afirmación de la sustantividad democrática, que implica
una opción radical e irrenunciable por una auténtica democracia
como forma esencial, tanto de las relaciones intersubjetivas, cuanto de las
prácticas pedagógicas y de la organización político-social.
* La dialoguicidad de la educación, que nos invita a rechazar el autoritarismo,
la manipulación, el adoctrinamiento y la ideologización en las
relaciones políticas y educativas, pero en el marco de una tensión
permanente entre autoridad y libertad, lo que niega tanto el autoritarismo
cuanto el espontaneismo que soslaya toda directividad.
* La reafirmación de la politicidad de la educación, que implica
la imposibilidad de concebirla como una práctica neutra. Si bien la
educación no puede ser adoctrinamiento, porque ello negaría
la libertad y autonomía de los alumnos, tampoco puede ser una práctica
sin definiciones éticas y políticas, lo cual la convertiría
en un quehacer ausente de compromiso social y de verdad filosófica.
* La concepción de la educación como un acto de conocimiento,
es decir, como producción y construcción y no meramente como
transmisión de los conocimientos. No hay diálogo, es decir,
sustantividad democrática, cuando el supuesto es que hay unos que poseen
los conocimientos, los profesores, y otros que carecen de ellos, los alumnos.
* La no neutralidad de la educación y la ciencia, que nos exige concebir
a estos espacios de una manera abierta a las necesidades populares.
* La educación como expresión de la reafirmación de la
democracia y la plena participación ciudadana, lo que debe manifestarse
en un planeamiento y organización de la educación de tipo comunitario
y plenamente democrático y participativo.A partir de estos principios
generales surgen las condiciones para la selección de las técnicas
y la elaboración de los métodos, estrategias de enseñanza-aprendizaje
y didácticas. La reflexión sobre ellos sumada a la que permanentemente
debemos realizar sobre nuestras prácticas pedagógicas concretas,
nos permitirán crear las bases para una reformulación continua
de nuestro desempeño educativo con los sectores populares, tanto en
los ámbitos no formalizados cuanto en los formalizados, es decir, las
escuelas.
De esta manera, las técnicas y los métodos serán realmente
funcionales a una filosofía y objetivos auténticamente populares
y democráticos.
Sólo teniendo en claro los fundamentos y objetivos de la educación,
podemos luego elaborar los métodos adecuados para alcanzarlos. Este
es el contenido central del tercer momento, que inmediatamente pasamos a desarrollar.
El ámbito formalizado de la escuela y los espacios no formalizados
mantienen diferencias para el desarrollo de procesos educativos realmente
democráticos. En los espacios no formalizados no existe el peso histórico
de la cultura escolar tradicional que, como hemos visto, cultiva predominantemente
un estilo pedagógico que se caracteriza por la "transmisión"
mecánica y enciclopedista de los conocimientos, educación que
Freire denominó "bancaria".
En los espacios no formalizados, aunque esto no queda garantizado de por sí,
ya que también podemos practicar una educación reaccionaria
y conservadora en estos ámbitos, existe la posibilidad de desarrollar
una educación más flexible y más acorde con los intereses,
expectativas, problemáticas y saberes previos de los sujetos populares.
No obstante, no debemos pensar a la educación practicada en los espacios
no formalizados como alternativa a la educación formal, sino como un
elemento dinamizador y complementario de esta última.
Creemos que la comprensión de la educación como un acto de conocimiento,
y recalcamos esta idea como central, puede ser una excelente guía para
una reflexión reformuladora de nuestras prácticas educativas
en los espacios no formalizados.
En este sentido hay una idea de Freire que nos parece puede compendiar toda
una propuesta metodológica para trabajar educativamente con los sectores
populares en los espacios no formalizados:
"Los educadores tenemos que saber "provocar" la curiosidad
epistemológica de nuestros alumnos"
Freire enfatizaba especialmente el verbo "provocar", oponiéndose
claramente a la transmisión mecánica de los contenidos, práctica
tan arraigada en nosotros los educadores principalmente formados en el ámbito
escolar. Y, en verdad, no son pocas la veces que no nos alcanza con técnicas
novedosas y todo un arsenal de tecnología educativa para dejar de ser
más transmisores que provocadores.
No es posible que sólo los educadores seamos en el mejor de los casos
sujetos del conocimiento, sino que los educandos también deben serlo,
si es que deseamos una práctica pedagógica realmente democrática,
es decir, que pretende hacer lugar a una verdadera igualdad de oportunidades.
Recordemos que una educación realmente democrática y democratizadora
no puede ser sólo instrucción y adiestramiento para una adaptación
pasiva a la sociedad, sino que debe fundarse esencialmente en la la formación
de sujetos autónomos, es decir, intelectualmente críticos, políticamente
activos y socialmente movilizados.
Por eso, los aspectos instructivos de la educación, que son indispensables
para integrarnos al medio, deben encontrar sentido en el marco más
amplio de una auténtica formación ciudadana.
Pero la educación comprendida como un acto de conocimiento requiere
ubicarnos en un plano no sólo socio-político, sino también
eminentemente científico, ya que:
* No hay conocimiento verdadero, es decir, conocimiento con base científica,
si los alumnos no se asumen como sujetos, dejando de lado su tradicional papel
de meros receptores pasivos de la transferencia mecánica, por parte
de los docentes, de paquetes de saberes y conocimientos pre-elaborados. Sin
tarea de descubrimiento no hay conocimiento científico, pero para descubrir
hay que asumirse como sujeto.
* La educación como un acto de conocimiento también nos señala
que no sólo debemos buscar la comprensión de los contenidos,
sino fundamentalmente su "razón de ser", es decir, la razón
de ser de los hechos económicos, sociales, políticos, científicos,
ideológicos e históricos del contexto concreto en el que estamos
inmersos. ¿Y cómo conseguir abordar esa razón de ser
si no es con un método científico? Sabemos que la ciencia nace
buscando la razón de ser de los fenómenos más allá
de la percepción del sentido común cotidiano.La pregunta metodológica
clave para los popularizadores y popularizadoras de la ciencia es, entonces:
* ¿Cómo lograr que los alumnos se asuman realmente como sujetos
de conocimiento y logren superar la posición pasiva de meros repetidores
de datos que no comprenden en sus razones últimas?La respuesta a esta
pregunta se encuentra en una adecuada y coeherente comprensión de las
siguientes ideas:
* La formación de alumnos realmente críticos y capaces de participar
activamente en la comprensión y transformación de su contexto,
depende de que logren asumirse como auténticos sujetos de conocimiento.
* El desarrollo de una práctica pedagógica realmente gnoseológica
depende de que los formadores sepamos partir de los saberes, experiencias,
y problemáticas de los sujetos populares.El fundamento de la primera
idea se encuentra en el conocmiento y experiencia de que una sociedad realmente
democrática se hace con sujetos y no con objetos.
En tanto que el fundamento de la segunda, está en comprender el significado
de "partir de" los saberes previos y la cultura de los sujetos populares,
pero no para quedarnos girando alrededor de ellos como las mariposas en torno
a la luz, sino para superarlos. Partir del saber del sentido común
cotidiano, en tanto instancia fundamental de respeto de la identidad de los
sectores populares y, a la vez, como elemento metodológico para conseguir
una verdadera motivación y actividad de los educandos.
El arte de una pedagogía realmente popularizadora de los conocimientos
está en articular creativamente el conocimiento académico y
científico con los saberes que traen a la instancia educativa los alumnos.
Pero si prescindimos de los saberes de los educandos, ya sea porque los dejamos
de lado o los minivaluamos como no científicos, será imposible
lograrlo. Es así como el respeto de los saberes de los alumnos se convierte
en un aspecto central de una pedagogía realmente dialógica,
democrática y popular.
Los educadores y formadores debemos saber en todo momento qué piensan
los alumnos de la instancia educativa que estamos llevando a cabo con ellos,
de nuestro desempeño como docentes y de los contenidos que trabajamos
en las prácticas pedagógicas. Para lo cual tenemos que crear
espacios en la práctica educativa concreta que nos permitan conocer
y debatir estos temas entre todos los involucrados.
Para dar lugar a esta educación dialógica, Paulo Freire era
partidiario de ejercitar una pedagogía de la pregunta, es decir, de
una pedagogía en la que los alumnos realizan auténticas preguntas.
Porque sabemos que en la educación tradicional las preguntas que les
hacemos a nuestros alumnos ya tienen, por lo general, la respuesta incorporada.
Lo que deben hacer los alumnos -tarea nada creativa por cierto- es, entonces,
descubrir cuál es la respuesta que nosotros queremos que nos proporcionen.
Paulo Freire lo decía con mucha sencillez:
"¡El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que
se le haya preguntado algo!" (Freire, PDLP, 53).
La educación escolar es, en general, una educación de respuestas,
en lugar de ser una educación de preguntas. Pero una educación
de preguntas es la única vía creativa y apta para estimular
la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus
verdaderos problemas esenciales, existenciales y que le plantea el conocimiento
científico del mundo.
Las preguntas son verdaderas, entonces, cuando surgen de las propias, auténticas
y originales motivaciones de los alumnos. Es por eso que para un educador
progresista y dialógico no hay preguntas tontas ni respuestas definitivas.
Un educador que no castra la curiosidad del alumno, que se inserta en el acto
de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Aunque a nosotros,
los educadores, la pregunta pueda parecernos ingenua o mal formulada, no siempre
lo es para quien la hace. En este caso el papel del educador, lejos de ser
el que ironiza y a veces se burla del alumno, es el de ayudarlo a rehacer
la pregunta, con lo que, el alumno, aprende en la práctica concreta
a preguntar mejor.
Recordemos lo de los carteles con la leyenda: "Pase, su pregunta no molesta",
en las aulas y espacios educativos. La ciencia empezó a partir de preguntas.
De la misma forma debería comenzar la recreación de los conocimientos
científicos por parte de los alumnos.
Un criterio interesante para evaluar de una manera general si el trabajo pedagógico
desarrollado está provocando verdaderamente la curiosidad epistemólogica
de los alumnos es comprobar la cantidad y la calidad de las preguntas formuladas
por éstos. Si las preguntas son escasas y poco originales, debemos
revisar la instancia pedagógica, ya que es posible que exista una inadecuación
entre los temas desarrollados y los conocimientos previos de los alumnos.
Podría darse el caso de que los temas desarrollados y la manera cómo
los desarrollamos esté sobrepasando técnica y científicamente
las posibilidades de comprensión de los alumnos, con su consecuente
desmotivación y falta de interés.
Hay párrafos de Freire que son muy esclarecedores respecto de este
punto, aquí va uno:
"Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad,
el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas o rechazan las
preguntas o burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente
el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas,
de nueve a diez, por ejemplo, ese no es el tema, sino reconocer la existencia
misma como un acto de preguntar. La existencia humana se hizo preguntando,
la pregunta está en la raíz de la transformación del
mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto
de preguntar" (Freire, 1986: 60).
Los educadores debemos tener en cuenta que si nuestras exposiciones y propuestas
de lectura sobrepasan las posibilidades de comprensión de los alumnos,
deberemos decirle adios a sus preguntas originales, ya que mataremos en ellos
la motivación y la curiosidad por conocer. Esto no quiere decir que
nosotros nos dediquemos a trabajar exclusivamente con sus saberes, sino que
nos preocupemos de inventar y reinventar continuamente todos aquellos medios
y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización
del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los alumnos.
Nuestra tarea no consiste en servirnos de esos medios y caminos para descubrir
o desnudar nosotros mismos el objeto y entregárselo graciosamente y
con un gesto paternalista a los alumnos, con lo cual les negaríamos
así el esfuerzo de la búsqueda, que es indispensable para el
acto de conocer.
Tenemos que saber que en las relaciones entre educadores y alumnos, mediatizados
por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud
crítica frente a los contenidos y temas, y no nuestro discurso de profesores
en torno a ellos.
Por otro lado, entender a la educación como un acto de conocimiento
requiere también la comprensión de la íntima relación
que existe entre los que podemos denominar "contexto concreto" y
"contexto teórico", que Freire resumió en su conocida
expresión:
"La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra".
Entre estos dos contextos se da una relación dialéctica, ya
que en su interacción se esclarecen mutuamente.
Es casi un lugar común decir que la tradicional alfabetización
de la lectura-escritura ya no es suficiente, y que hoy es necesaria, además,
la alfabetización científica y tecnológica como un derecho
social, político y ético de los hombres y mujeres de esta época.
Pero al igual que en la alfabetización de la lecto-escritura, la lectura
del mundo precede a la lectura de la palabra:
"Quien busca un curso de alfabetización de adultos, -dice Freire-
quiere aprender a leer y escribir frases y palabras, quiere alfabetizarse.
Pero la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo.
Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza
de la lectura y de la escritura de la palabra a la que le falte el ejercicio
crítico de la lectura y la relectura del mundo es científica,
política y pedagógicamente manca" (Freire, P., 1993: 75.).
Es por eso que Freire se refiere a la "alfabetización política"
como marco de sentido para la "alfabetización convencional de
la lecto-escritura". Se puede estar alfabetizado en la lecto-escritura
y ser un analfabeto político, y viceversa, se puede ser un analfabeto
de la lecto-escritura siendo un alfabeto político. Si bien estos son
ejemplos extremos, es claro lo que quiere decirnos Freire: la alfabetización
política, que depende de la lectura crítica del mundo, es la
matriz de las demás alfabetizaciones.
En el caso de la "alfabetización científica y tecnológica"
sucederá lo mismo, será deficiente y hasta anticientífica
una alfabetización tecnológica que no encuentre sus fundamentos
en una alfabetización política, es decir, en una lectura crítica
del mundo.
Freire era claro respecto de los procesos involucrados en una lectura crítica
del mundo, decía al respecto:
"En el contexto teórico tomamos distancia epistemológica
del contexto concreto para, objetivándolo, examinar críticamente
lo que en él acontece" (Freire, P., 1997: 105.).
Pero no es la curiosidad espontánea la que permite el distanciamiento
epistemológico. Esta tarea corresponde a la curiosidad epistemológica
que, superando la curiosidad ingenua, se hace más rigurosa metódicamente.
Es precisamente esta rigurosidad metódica la que permite el tránsito
del conocimiento de "sentido común" al "conocimiento
científico".
Una educación orientada a la transformación de los sujetos y
del mundo, debe contar entre sus supuestos el de la íntima relación
entre la teoría y la práctica. La lectura de la palabra (contexto
teórico) encuentra sentido en la lectura del mundo (contexto concreto),
y esta última se esclarece y mejora mediante la primera.
¿Cómo se traduce esto en la práctica educativa concreta?
En principio, todas las exposiciones, tematizaciones y explicaciones de los
formadores y formadoras deben mantener una referencia contínua con
el contexto concreto, es decir, con la realidad existencial, social, económica,
política y cultural en la que se encuentran insertos tanto los propios
educadores cuanto los alumnos. Esta realidad es una "mediación"
fundamental en toda práctica educativa. Por eso es tan importante la
comprensión de la realidad que los alumnos traen a la instancia educativa.
Y por eso, también , los formadores deben tenerla muy en cuenta.
Ahora les pedimos que presten mucha atención a esta idea:
"Cuanto más y mejor conozcamos este universo cultural y temático
de los alumnos, mayores serán nuestras posibilidades para elaborar
las técnicas, métodos y estrategias para desarrollar una enseñanza
verdaderamente crítica y dialógica".
El camino para conseguirlo es la "investigación temática",
es decir, la investigación de aquellos temas que resultan importantes
y valiosos para los alumnos. Vale repetirlo, no para quedarnos en ellos, sino
para superarlos. Sin un conocimiento mínimo de estos temas, aquello
de "partir de" los saberes previos, expectativas y problemáticas
de los alumnos, quedaría en una mera retórica.
La investigación temática es algo que se realiza "con"
y no "sobre" los alumnos. Es algo así como una "investigación
participativa", en la que no sólo investigamos los educadores
sino que también lo hacen los alumnos. De esta forma, los alumnos no
quedan, a la manera clásica, convertidos en objetos que son investigados
por los educadores, sino que también son sujetos de la investigación.
El objetivo es descubrir cuáles son los temas, las expectativas respecto
de la realidad, las problemáticas y, en general, los saberes previos
con que cuentan los alumnos. Las técnicas y metodologías para
alcanzar este objetivo pueden ser variadas: coloquios informales con los alumnos,
grupos dinámicos de discusión, debates en grupos orientados
por preguntas, debates plenarios orientados por temas, aula expositiva con
debate plenario, lecturas críticas y grupales con debate, etc.
El conocimiento de las expectativas, problemáticas, saberes previos
y temas que les interesan vitalmente a los alumnos nos permitirá:
1. Conectar la lectura del mundo con la lectura de la palabra, es decir, poner
en funcionamiento la interaccción entre el contexto concreto y el contexto
teórico, haciendo entrar la realidad social y la vida cotidiana e intereses
de los alumnos en el espacio educativo.
2. Establecer un enlace afectivo, intelectual y motivacional con los alumnos.
Esto es fundamental para establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje
realmente motivador, significativo y democrático.
3. Elaborar criterios pedagógicos para la adecuación de nuestro
lenguaje, de tipo más bien academicista, abstracto y teórico,
a los verdaderos niveles de comprensión de nuestros alumnos. Esto no
debe significar la caída en simplismos y reduccionismos que terminen
por desnaturalizar la verdad y realidad de lo que queremos enseñar.
Ni tampoco suponer una relación pedagógica elitista a partir
de dividir jerárquicamente los saberes en cultos y vulgares, ya que
la adecuación al perfil cultural y cognoscitivo de los diferentes grupos
de alumnos debe ser visto como un acto democrático y dialógico
y de verdadera significación pedagógica.
4. Seleccionar y organizar en forma crítica una bibliografía
adecuada al perfil afectivo, intelectual y cognoscitivo de los alumnos, tanto
respecto de las dificultades temáticas cuanto de las categorías
teóricas, así como del tipo de sintáxis y lenguaje presente
en los textos.
5. Obtener criterios para la selección de la tecnología educativa,
la elaboración de las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
los métodos y las didácticas, más adecuadas al perfil
cognoscitivo y socio-cultural de los alumnos.
6. Disponer de datos valiosos para la elaboración de ejemplos didácticos
concretos y esclarecedores de la teoría. Se trata de ejemplos capaces
de tender un "puente didáctico" entre el contexto teórico
y el contexto concreto. Recordemos que en los espacios educativos formalizados,
es decir, en las escuelas, el curriculum no contiene esta práctica
de la investigación temática, aunque algunos docentes, a veces,
intenten hacerlo de una manera por lo general no sistemática. Además,
todos conocemos la verticalidad con que son seleccionados y organizados los
contenidos programáticos de la educación que se desarrollan
en las escuelas. Y aún en el caso de aquellas escuelas y docentes que
poseen una mayor libertad para intervenir en la selección y organización
de los contenidos programáticos, debemos reconocer que en los espacios
educativos formalizados la selección de estos contenidos nunca es tan
libre, flexible y dinámica como puede llegar a serlo en los espacios
no formalizados.
Pero en la selección y organización de los contenidos programáticos
de la educación no sólo es importante su adecuación didáctica
a los saberes previos y nivel de problematización de los alumnos, sino
también su perfil teórico-ideológico.
Ya hemos señalado que ni la educación ni la ciencia son actividades
neutras, sino que adquieren su significado en el conflictivo marco de las
prácticas sociales, económicas, políticas y culturales.
Sabemos que la ciencia y la tecnología son saberes y prácticas
sociales y, por lo tanto, no pueden entenderse fuera del marco de los intereses
económicos y políticos.
Además, la ciencia y el compromiso social no son dos elementos aislados,
menos aún contrapuestos. No hay verdadero compromiso social, cultural
y político sin un auténtico abordaje científico de la
realidad. No hay compromiso sin ciencia, así como no hay ciencia sin
compromiso.
Es por eso que no existen temáticas de ciencia y tecnología
neutras, sino que debemos suponer siempre la existencia de un determinado
enfoque o perspectiva de análisis, tanto en su selección cuanto
en su interpretación y tratamiento.
De ahí que el problema de la selección y organización
de los contenidos programáticos de la educación tenga connotaciones
ideológicas, ya que se trata de un problema de naturaleza política
que está, como dice Freire:
"(...) coloreado por tintes ideológicos, a saber, quién
elige los contenidos, a favor de quién y de qué estará
su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué.
Qué papel les corresponde a los educandos en la organización
programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel,
de las cocineras, porteros, cuidadores, que están involucrados en la
práctica educativa de la escuela; cuál es el papel de las familias,
de las organizaciones sociales, de la comunidad local, etc." (Freire,
P., 1993: 105.).
Pero defender la presencia participativa de alumnos, padres, madres, cuidadores,
cocineras, porteros, no significa negar la actuación indispensable
de los expertos. Simplemente significa no dejarlos convertirse en los "propietarios"
exclusivos de un componente fundamental de la práctica educativa. Como
dice Freire:
"Significa democratizar el poder de elección de los contenidos,
lo que debe extenderse necesariamente a un debate sobre el modo más
democrático de tratarlos, de proponerlos a la aprehensión de
los educandos, en lugar de su simple transferencia por el educador a los educandos.
No es posible democratizar la elección de los contenidos sin democratizar
su enseñanza" (Freire, P., 1993: 105.).
Finalmente, sintetizamos las tareas que, a nuestro entender, deberían
desarrollarse para la organización de una instancia educativa realmente
popularizadora en los diferentes ámbitos no formalizados:
Estas tareas serían las siguientes:
1. Una investigación temática o trabajo previo de diagnóstico
(más cooperativo que clínico), a la manera de una investigación
participativa, que nos permita: a) relacionarnos con el perfil cultural, saberes
y experiencias de los alumnos; b) realizar una selección realmente
crítica y participativa de los contenidos programáticos de la
educación y c) adecuar el lenguaje, por lo general demasiado abstracto
y teórico, a los niveles de comprensión de los alumnos; d) encarar
con seriedad una verdadera tarea interdisciplinar.
2. La selección y organización crítica de los contenidos
programáticos de la educación, en la que no sólo participan
los expertos.
3. El desarrollo de una auténtica práctica pedagógica
dialógica a partir de entender a la educación como un acto de
conocimiento
4. La selección de la tecnología educativa a utilizar y la imaginación
de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y métodos, a partir
del criterio de entender a la educación como un acto de conocimiento.
Es en el marco de esta comprensión que debemos imaginar todas aquellas
instancias que mejoren la problematización del objeto que debe ser
conocido y aprehendido por los alumnos.
5. El direccionamiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
distinguiendo "evaluación" (proceso de ensayo y error de
fundamentación científica) de "acreditación"
(necesidad de índole más bien burocrática de acreditar
una nota o calificación).
6. El desarrollo de la instancia educativa en un marco interdisciplinario,
es decir, aprender a trabajar de una manera relacional e interactiva, con:
1. Los contenidos de la temática específica que enseñamos;
2. Los temas y contenidos relacionados con los saberes y experiencias de los
alumnos; 3. Los temas y contenidos necesarios de otras áreas del conocimiento.
Somos concientes de que este sintético trabajo, frente a los enormes
desafíos de la práctica, no puede dar una respuesta definitiva
a la problemática de la formacíon de popularizadores en ciencia
y tecnología, aunque sí puede ser un buen comienzo. Lo más
importante de todo, para nosotros, es que los desarrollos y reflexiones aquí
realizadas puedan abrir un campo de debate sobre las posibilidades y límites
de una propuesta como la que acabamos de señalar, tanto en los diferentes
contextos de actuación cuanto respecto de los roles de formadores y
formadoras frente al desafío que supone asumirla.
Bibliografía
CASTELLS, M., (1997): La era de la información. Vol. 3 Fin de Milenio.
Madrid: Alianza Editorial.
FREIRE, P., (1986): Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones
con Antonio Faundez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.
FREIRE, P., (1993): Pedagogía de la esperanza. México: Siglo
Veintiuno Editores.
FREIRE, P., (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
LENS, J. L., (2000): La Capacitación. Teoría y Práctica.
Tandil, provincia de Buenos Aires: Editorial de la UNCPBA.
Seminario Latinoamericano
Estrategias para la Formación de Popularizadores en Ciencia y Tecnología
Red-POP - Cono Sur. La Plata, 14 al 17 de mayo de 2001