JORGE A. HUERGO
FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Tema: La Popularización, mediación y negociación de significados.
La popularización de la Ciencia y la Tecnología:

Interpelaciones desde la comunicación.

Mi deseo es proponer, para la reflexión y la discusión en el Taller que continúa a esta conferencia, una revisión no sólo conceptual, sino también práctica de nuestras propuestas de divulgación científica y tecnológica, así como de nuestros modelos posibles de formación de popularizadores de ciencia y tecnología.
Una revisión que tiene como referencia algunas cuestiones provenientes del campo de la comunicación, no entendida sólo como un fenó-meno vinculado con los medios (ya sean masivos o grupales de comunicación), sino consi-derada fundamentalmente como un proceso que se hace comprensible en relación con la cultura.

 

El recorrido que realizaré en esta exposición tiene tres etapas. La primera etapa es un cuestionamiento a las ideas que rodean la noción de divulgación de la ciencia y la tecno-logía, a partir de nociones provenientes del campo comunicacional. En la segunda etapa, quisiera abordar brevemente el concepto de mediación, concepto al que considero central a la hora de interrogarnos por las estrategias entendidas como un modo de intervención en la vida social que compartimos (casi nunca de manera armoniosa) con los otros.
En la tercera etapa, pretendo adentrarme en la cuestión de los otros en los procesos de comunicación: en el necesario reconocimiento de los otros a la hora de plantear estrategias de popularización de la ciencia y la tecnología, punto de partida esencial, además, para toda producción sim-bólica que pretenda ser comunicativa.

 

1/ Repensando la “divulgación”, desde la comunicación.
En primer lugar, considero necesario plantear una diferenciación entre el significado transitivo y el reflexivo de comunicación, que nos hará posible revisar la noción de divulga-ción.

1.1. La comunicación.
El término comunicación proviene de una palabra latina: communis, que significa “poner en común”. Sin embrago, como verbo, tiene dos sentidos que es posible diferenciar. El primero es el significado transitivo de “comunicar”, equiparable a informar o transmitir, también persuadir o interpelar al otro. En este sentido transitivo, comunicación está ínti-mamente emparentada con “divulgación”, ya que se supone que “comunicar” es transmitir al vulgo (di-vulgare), generosamente, algo que un actor o un sector social especializado posee y ha construido.
Por lo que este significado transitivo no sólo tiene un sentido rela-cionado con el poder, en cuanto uno es el que habla y otro el que escucha: uno el que transmite y otro es el vulgo destinatario de esa transmisión, sino que, además, posee un sentido relacionado con el poder en cuanto uno es el que experimenta el proceso de cono-cimiento (en nuestro caso, científico y tecnológico) y el otro es sólo “hablado” en ese pro-ceso, y a la vez es ignorado todo proceso de conocimiento significativo en el otro; lo que ha contribuido a articular este sentido de comunicación y divulgación con lo que Paulo Freire denominaba alienación de la ignorancia (Freire, 1969; 1973): el otro siempre es el ignoran-te, es el que no sabe y que, además, no puede hacer un proceso de conocimiento sin la do-nación por parte del que posee el saber.
Como se ve simplemente, en esta noción de comu-nicación, inmediatamente el saber está vinculado al poder. Con más razón en el caso de la ciencia y la tecnología, donde existe una legitimación de esa relación vertical entre divul-gador y vulgo a través de la sofisticación, la especialización y la tecnificación del lenguaje: hay un lenguaje y una serie de discursos considerados “científicos” que resultan inaccesi-bles al vulgo y que hacen posible mantener la relación vertical.

 

El segundo significado de comunicación es el reflexivo. Según este significado, comu-nicación, antes que “comunicar” es “comunicarse”, compartir y dialogar. El significado re-flexivo ha tenido, en muchas corrientes, el sonido de la “comunión”: un sentido religioso que con el tiempo ha terminado articulándose con (por ejemplo) la idea del filósofo Jürgen Habermas (1992), acerca de una posible “comunidad ideal de comunicación”, que implica una comunidad de lenguaje y donde la esperanza está puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la comunicación intersubjetiva, por otro lado, y la idea de la comunicación como una condición de la vida social (expresada en el contractualismo moderno). Sin embrago, como veremos más adelante, “comunicarse” no es sólo una situación armoniosa que hace posible el compartir y el establecer acuerdos. Desde ya, vamos a considerar que la comunicación rara vez es simétrica, en el sentido de “entre iguales”, y armoniosa, en el sentido de “no conflictiva”; por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro, antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias, sus conflictos, sus diferencias.

 

Por otro lado, “comunicarse” no es sólo entablar relaciones dialógicas interpersonales, cara a cara, sino que implica la participación (en el sentido de ser parte) en una comunidad de-terminada por coordenadas geopolíticas e históricas.

 

1.2. La comunicación en perspectivas sobre divulgación.

A partir de estas diferenciaciones, les voy a proponer repasar algunas ideas acerca de la comunicación que subyacen, que operan, que están actuando en algunas nociones de “divulgación”. Pero para esto, creo necesario entender, en primer lugar, a la divulgación en un sentido bien amplio.
En este sentido, la divulgación se trata de una acción o un proceso por el cual la ciencia, sus producciones y sus actores, se ponen en relación con la cultura de una determinada comunidad. Comprender cómo la comunicación o qué noción de comuni-cación está operando en esas nociones de divulgación, nos va a permitir arribar al sentido de abandonar la noción de divulgación y reemplazarla por la de popularización, pero no co-mo un mero cambio terminológico, sino como un profundo cambio de perspectiva y de po-sicionamiento frente al problema de la relación más amplia entre ciencia, tecnología y cul-turas.

 

Desordenadamente, acaso sin una secuenciación cronológica, voy a presentar cinco perspectivas sobre la “divulgación” para reconocer en ellas cómo juega la comunicación. Esas perspectivas, creo yo, debemos considerarlas como tradiciones residuales (Williams, 1997), en el sentido de que han sido producidas en el pasado, pero tienen efectividad en la comprensión, en el imaginario, en modelos de acción, en prácticas culturales del presente.

 

1. La primera perspectiva está representada por la tradición iluminista. En esta tradi-ción, íntimamente vinculada al proyecto de la modernidad (Habermas, 1988), la raciona-lidad necesitó distinguirse en tres esferas autónomas: la ciencia, el arte y la moral, orga-nizadas en torno a aspectos específicos de su validez. Pero, por otro lado, y para que la racionalidad en ascenso pudiera legitimarse, debió realizarse una profunda distinción en-tre la cultura de los expertos y la cultura del público. Articulada con el desarrollo del ca-pitalismo, esta perspectiva deseaba emplear esa acumulación de cultura especializada en la organización racional de la vida social cotidiana, para promover el control y dominio de las fuerzas naturales, un modo de comprensión del mundo y del individuo y la felici-dad de todos los hombres. Por eso, en esta perspectiva la comunicación adquiere dos sentidos: por un lado, el de “profanación” (Habermas, 1988), es decir, el sacar a la luz lo que está oscuro o el comunicar lo que está acallado (ya sea la naturaleza como la cultura popular, equiparada a las “fuerzas naturales”); por otro lado, el sentido de “disciplina-miento” de esas fuerzas naturales (presentes en la naturaleza y también en las culturas populares): es decir, el control y dominio de las mismas para hacer posible la vida social. De allí que se consagró la idea de que, para vivir en la sociedad es necesario un modo de comunicación determinado: racional, transparente, ordenado, controlado.

 

2. La segunda perspectiva, a la que haré referencia brevemente, está encarnada por la tra-dición escolarizadora. En esta perspectiva, existe una institución (articulada con el capitalismo y los rastros iluministas) destinada a transmitir los productos de la ciencia moderna y a llevar moralización, orden y control, en una palabra: “normalidad”, a las prácticas cotidianas desordenadas y (en este sentido) “anormales”. Es necesario hacer tres críticas fundamentales a esta tradición: La primera es que, para su cometido, las ins-tituciones, en el caso latinoamericano, fueron en general copiadas, por lo que privilegia-ron ideales extranjeros que, a su vez, cargaban conflictos y pugnas pertenecientes a otros contextos, que en muchos casos nada tenían que ver con nuestra historia (Taborda, 1951).
La segunda crítica es que, hasta el día de hoy, se supuso que los contenidos, por un lado, debían tener relación con la ciencia y, por otro, que los contenidos supuesta-mente científicos que se transmiten en la escuela coinciden con las producciones del co-nocimiento científico. Necesitamos reconocer, entonces, que los contenidos no son sólo “científicos”, sino que representan nudos significativos del saber social y que, además, en cuanto “científicos” no son más que arbitrarios, es decir, transposiciones arbitrarias de las producciones científicas, cuyos filtros suelen ser: el programa, el manual y la propia construcción que de ellos hace el docente.
La tercera crítica es que la escuela se concen-tró en un tipo de cultura y despreció otras: se centró en el orden y claridad de la escritu-ra, en desmedro de las culturas orales (Goody, 1990); en el disciplinamiento de conduc-tas y la homogeneización de gustos, costumbres y normas, frente a las diferencias cultu-rales (Foucault, 1976); y en un ideal de ciudadano idóneo compatible con el ideal bur-gués capitalista (Taborda, 1951), en perjuicio del sujeto político autónomo. En esta tra-dición es posible observar una noción de comunicación como relación bancaria (Freire, 1973), donde un sector (la escuela y su matriz extranjera, y el educador) posee la ver-dad, el saber y las normas y las deposita en el otro, configurándolo según un modelo predeterminado.

 

3. La tercera perspectiva está representada por el difusionismo desarrollista. En esta perspectiva de lo que se trata es de difundir generosamente la racionalidad y la cultura modernizadoras de las naciones y los sectores nacionales desarrollados, a las naciones y sectores nacionales subdesarrollados, persistentemente tradicionales (Lerner, 1958) y depositarios de la excrecencia cultural y política y de todos los obstáculos para la huma-nización. Este desarrollo tiene como finalidad la expansión en masa de los consumos (Rostow, en Gozzer, 1969), que se logra a través programas sectoriales de difusión de innovaciones (Rogers, 1969; Mattelart, 1997) que implica un reordenamiento de las prácticas económicas, donde los hombres son vistos como “recursos humanos”, tendien-tes a la total modernización.

 

La difusión de innovaciones consiste, desde el punto de vis-ta comunicacional, en transmitir los datos de la modernización a la vez que persuadir a los receptores o usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepción de desarrollo, ya que éste significa una modernización automática por la vía de la adopción y uso de innovaciones, en especial tecnológicas. Con lo que las “estrate-gias” difusionistas, por lo general, se han confundido con las estrategias comunicaciona-les de marketing y de anticipación de las respuestas de los consumidores.

 

4. La cuarta perspectiva es la de la tecnoutopía emergente. Acaso la más actual, esta perspectiva es una exacerbación del difusionismo desarrollista, pero ahora ligando o, me-jor, re-ligando, la incorporación de los logros de la revolución científico-técnica con una vida feliz para todos. En cuanto utopía tecnológica, esta perspectiva, sin embargo, tiene una fuerte carga religiosa en cuanto pone en el centro de su dinámica la creencia y la ilusión de un mundo mejor sobre la base de la incorporación de los avances tecnológi-cos. Pero, por otro lado, porque refuerza la desarticulación entre tecnología, sociedad y poder, y presenta los procesos como despojados de todo conflicto, más que el conflicto que presentan los sectores resistentes a esa incorporación, por razones de incapacidad e incompetencia para el desarrollo eficaz y eficiente de las novedosas acciones económicas y sociales. Se supone que el instrumento ha sido diseñado para que la vida del hombre sea menos penosa, pero los instrumentos han sido inventados por el hombre para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la incesante invención de instru-mentos que superen a los anteriores y que tiene como raíz una persistente insatisfacción (Arendt, 1993).
En cuanto a su perspectiva comunicacional, la tecnoutopía emergente cree que la mera incorporación de aparatos, sistemas, redes y entornos tecnológicos tie-ne como efecto una vida más armoniosa y más democrática centrada casi siempre en los méritos individuales y una cualificación de las diferentes prácticas cotidianas.

 

5. La última perspectiva que voy a presentar aunque surgida hace unos dos siglos, ha tenido especial repercusión en políticas, acciones y prácticas sociales contemporáneas. Es la perspectiva que pone énfasis en la elaboración de estrategias, en nuestro caso: de divulgación científico-tecnológica. Resulta clave repensar esta perspectiva en cuanto al distanciamiento, o no, que ella presente respecto al sentido originario de las estrategias. Con esto quiero decir: la idea de “estrategia” proviene de la teoría de la guerra (Von Clausewitz, 1994), y en ese contexto significa combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra; en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra, cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas, el territorio y la voluntad del enemigo.
Llamativamente, el “pensamiento estratégico”, la “planificación estratégica” o la “intervención estratégica”, han pasado a designar en los últimos años una especie de voluntad o de acción transformadora. Pero la “estrategia” es el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que tiene como postulado un lugar que puede cir-cunscribirse como algo propio (una ONG, una institución cualquiera, una empresa, un ejército), desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios (De Certeau, 1996).

Podríamos de-cir, es una forma clave de trabajar para el otro, lo que inmediatamente significa (según lo expresa Paulo Freire, 1973) trabajar sobre el otro o contra el otro. En definitiva, y des-de el punto de vista comunicacional, la “estrategia” es una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra las prácticas culturales propias de la ignorancia, la confusión, el “dejarse estar”, la incompetencia o la ineficacia. El problema es analizar qué distancias y cercanías existen entre nuestros proyectos y prácticas en cuanto “estrategias”, con los dos sentidos de las estrategias: el que proviene de la guerra y el significado producido por proyectos transformadores.

 

1.3. Comunicación, divulgación y construcción del otro.

De todas estas perspectivas provienen diferentes visiones o construcciones del otro, que voy a enunciar a continuación, sólo porque es posible que en nuestras prácticas y pro-yectos de divulgación o popularización de la ciencia y la tecnología estén presentes:

* el otro es sujeto de fuerzas naturales sobre las cuales es preciso echar luz a través de procesos de concientización o de control y dominio, a fin de sortear diferentes frentes de confrontación contra la ciencia;

* el otro es sujeto de diferentes grados de ignorancia, y su moralidad es un fuerte obstácu-lo para la divulgación de la ciencia;

* el otro posee una cultura tradicional sobre la cual, a través de la persuasión y la planifi-cación racional, han de difundirse los avances de la ciencia y la tecnología;

* el otro sufre diferentes grados de incompetencia e inadecuación, frente a los que la di-vulgación, en especial, debe trabajar en el sentido de producir entornos y redes corres-pondientes con los avances tecnológicos;

* el otro es, en diferentes formas, el enemigo, a quien debemos “desarmar” desarticulando sus fuerzas, su territorio y su voluntad; es una exterioridad sobre la cual trabaja la divul-gación

* el otro es el cliente, el consumidor o el usuario de los productos de la ciencia y la tecno-logía; para él están destinadas todas las estrategias de divulgación.

 

En general, estas perspectivas sobre la comunicación, la divulgación y el otro, resul-tan un fuerte obstáculo al imaginar nuestras políticas, programas, proyectos y acciones. Es posible afirmar que todas ellas sostienen un anudamiento entre divulgación y extensión. Como lo señalaba Paulo Freire, el término extensión se encuentra en relación significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipula-ción (Freire, 1974); es decir, con el significado transitivo de comunicación. De modo que extensión puede entenderse como la acción de persuadir a las culturas populares a aceptar la propaganda (en el sentido de la propagación del contenido o la verdad que se divulga) y aplicar las innovaciones, en nuestro caso, de la ciencia y la tecnología; esta es la tarea del divulgacionista o extensionista; es decir: puede entenderse como una macroestrategia del difusionismo.

 

Por otra parte, los prejuicios y estereotipos sobre el otro (ya sea como sujeto de fuer-zas naturales, de la ignorancia, de la tradición, como el incompetente, el enemigo o sim-plemente el usuario o consumidor) obstaculizan no sólo la posibilidad de considerar que la ciencia es una construcción social que atañe a todos los sectores y que se establece en rela-ción con diferentes culturas (Delgado y Quevedo, s/f), sino también la comprensión del otro no ya como masa indiferenciada de no-especialistas o de simples observadores pasivos, sino más bien sujeto social y de conocimiento; lo que implica considerar al otro como sujeto de comunicación, y no como objeto o destinatario; un sujeto que debe ser involucrado en un proceso colectivo de conocimiento, razonamiento, pensamiento y crítica acerca de cues-tiones científicas y tecnológicas (Fehér, 1990). Lo que implica, por otro lado, trabajar con el otro, y no para el otro, produciendo una ruptura en las relaciones basadas en la autoridad cognitiva, en la dominación del especialista o en la manipulación técnico-científica.

 

En definitiva, romper no sólo con los prejuicios y estereotipos sobre el otro, sino con los prejuicios y estereotipos sobre el conocimiento científico-técnico y sobre la comunica-ción, significa abandonar la perspectiva de la divulgación y trabajar en el sentido de lo que se ha dado en llamar (tal vez de una manera, a mi juicio, no muy feliz) popularización de la ciencia y la tecnología. Pero para desarrollar esta línea en nuestras políticas, programas, proyectos y acciones, necesitamos de algunas otras consideraciones acerca de la comunica-ción, en relación con los sujetos y las culturas populares.

 

2/ La comunicación centrada en las mediaciones.

Se ha sostenido que el científico es un trabajador de los signos y que, por otro lado, la ciencia es un espacio social de permanentes transacciones y negociaciones comunicacio-nales (Delgado y Quevedo, s/f), por lo cual la comunicación no sólo es uno de los aspectos fundamentales del estudio histórico-social de la ciencia, sino que también es una de las cuestiones básicas para toda acción que tienda a devolver la relación entre la ciencia y la sociedad, una relación intencionalmente escamoteada. Digo que es intencionalmente esca-moteada, debido a que la misma ciencia se corresponde con un conjunto complejo, y a ve-ces conflictivo, de actividades sociales realizadas por individuos que están inmersos y com-parten contextos históricos, sociales y geopolíticos y, además, a que las representaciones de la realidad producidas por el quehacer científico cargan los conflictos e intereses sociales que les dan vida (Latour y Wolgar, 1986) y también tienen como límite las posibilidades del conocimiento y de la producción de verdades en un lugar y una época determinada. En otras palabras: a la ciencia y a muchos científicos se les ha hecho conveniente ocultar estas relaciones histórico-sociales y geopolíticas, para sostener y legitimar situaciones de poder sobre los sectores populares; y precisamente la comunicación puede contribuir a devolver esa relación a través de una concepción y una práctica comunicacional que pueda distan-ciarse de la mera divulgación.

 

2.1. Comunicación y mediaciones.

Las concepciones de comunicación basadas en la relación entre emisores (poseedo-res de mensajes y hablantes) y receptores (pasivos o activos, pero siempre dependientes de los mensajes de los emisores), a través de un medio o un canal, no tienen sentido en esta exposición. Tampoco lo tienen las nociones que ponen énfasis sólo en el feed-back o retroa-limentación, lo que quiere decir que, eventualmente, el receptor se convierte en emisor, pero sólo a condición de que utilice los mecanismos, el sistema y los canales preestableci-dos por el emisor, de modo de controlar y regular los flujos comunicacionales (Kaplún, 1996). Por eso necesitamos de una concepción más compleja, que dé cuenta de procesos. La comunicación como proceso, a su vez, necesariamente tiene que comprenderse en el contexto de condiciones históricas, sociales, geográficas, políticas, culturales, etc. No es posible considerarla como un fenómeno aislado, por lo que tampoco es posible diseñar en el aire, de una vez y para siempre, estrategias de popularización que fueran válidas en to-das las épocas, en cualquier lugar, con todo tipo de culturas.

 

Mi propuesta en esta exposición, que en realidad es una propuesta del comunicólogo Jesús Martín-Barbero, es pensar y comprender la comunicación desde las mediaciones (Martín-Barbero, 1987). Pero con una advertencia preliminar: pensar y comprender la co-municación desde las mediaciones no significa trabajar, como lo hacen las perspectivas idealistas, sólo en la “mediación de materiales para comunicar”, lo que significa considerar a la mediación como algo que está en el medio entre el emisor y el receptor. Las mediacio-nes son más que el trabajo de transponer conocimientos científicos a través de materiales que sean posibles de leer, aprender o comprender por nuestros destinatarios. Con media-ciones nos referimos a una articulación; en teoría social, una articulación significa un proce-so por el cual se relacionan dos elementos, pero no ya como elementos separados, sino que al relacionarse se transforman: ninguno es igual a lo que era antes de ponerse en relación. Entonces, mediaciones son articulaciones, ¿pero entre qué: entre sujetos y medios, entre emisores, receptores y materiales…? No: son articulaciones entre los sectores, las prácticas y las representaciones hegemónicas (es decir: que pretenden dominio sobre la sociedad) y los sectores, las prácticas y las representaciones subalternas (es decir: que son dominados).

 

¿En qué sentido se articulan? En el sentido que tanto unos como otros salen transformados: los dominados, por ejemplo, no padecen la dominación, sino que terminan trabajando a favor de ella. Entonces, el concepto de mediaciones está íntimamente vinculado al de hege-monía, que indica una relación de poder que no sólo se visualiza en cuestiones políticas y económicas, sino que puede observarse fundamentalmente en procesos culturales.

 

2.2. Cuestiones sobre el proceso de comunicación.

Consideraremos algunas cuestiones básicas de esta nueva noción de comunicación, a mi juicio necesaria para desarrollar políticas, programas, proyectos y acciones de populari-zación de la ciencia y la tecnología:
La comunicación es un proceso histórico, social y cultural en el cual se producen sig-nificados y se construyen sentidos. Esto quiere decir que, cada vez, en los procesos de co-municación se otorgan significados a determinados hechos, relaciones, situaciones, produc-tos, etc. En el caso de la ciencia y la tecnología, es clave considerar que frente a ella, a sus procesos de producción y a sus productos, vamos produciendo significados que no son siempre los mismos, del mismo valor ni del mismo alcance.
Como proceso, la comunicación es una estructura articulada de relaciones entre dife-rentes momentos que son posibles de diferenciar (Hall, 1980). Esos momentos son: produc-ción, distribución y circulación, y recepción o consumo. En cada uno de estos momentos hay producción de significados, pero ninguno garantiza que el significado producido en otro momento sea idéntico al anterior. El momento de recepción, a pesar de ser el último de la cadena, es el predominante, porque en él hay una apropiación significativa respecto a todo el proceso.

 

Aunque la recepción sea el momento predominante, nunca se da aisladamente. El sujeto receptor goza de una “autonomía relativa”, debido a dos cuestiones: La primera es que la recepción se refiere a una determinada producción, y esa producción contiene senti-dos preferentes que influyen en una adecuada recepción. La segunda cuestión es que los códigos propuestos por la producción son asumidos por la recepción como si fueran natura-les, desconociéndose el carácter de producidos con determinados intereses económicos, ideológicos, culturales, etc.

 

La producción de significados del receptor nunca es aislada, ni es inaugural, ni es individual. La producción de significados del receptor no es aislada porque remite a los campos de significación (Bachelard, 1972) compartidos con otros en un determinado con-texto sociocultural, histórico y geopolítico. Con “campo de significación” nos referimos a un conjunto de ideas, códigos, lenguajes y valoraciones compartidos por comunidades deter-minadas. Tampoco es inaugural: cada proceso de producción de significados se inscribe en el campo de una cultura con una historia; lo que quiere decir que en cada proceso hay una memoria que se activa y una cultura que habla, y a la vez es hablada (Bajtin, 1982). Nunca es individual: los significados remiten y pueden comprenderse en el marco de sistemas de sentido que son sociales (Morley, 1996) , constituidos por las articulaciones entre tres di-mensiones: la estructuración socioeconómica, la conformación de identidades culturales y las definiciones del espacio público.
2.3. Intersecciones: mocro/micro, matrices y formatos
Considerar a la comunicación como un proceso desde la mediaciones, significa ade-más tener en cuenta dos cuestiones fundamentales:

 

1. La comunicación, como toda práctica sociocultural, se da en la interacción entre dos pro-cesos: uno macro y otro micro. Esto quiere decir que siempre que nos comunicamos lo hacemos desde un lugar de articulación de macroprocesos y microprocesos, en tres di-mensiones:

 

* La dimensión social: esto es, la articulación entre las grandes estructuras sociales que nos condicionan y las acciones relativamente autónomas que desarrollamos (Gid-dens, 1995). Los agentes, las acciones y las interacciones sociales se encuentran limi-tados por la dimensión estructural de la realidad social; esto quiere decir que las es-tructuras no son algo externo a la acción, sino que sólo pueden reproducirse a través de actividades concretas de la vida cotidiana. A su vez, las estructuras deben anali-zarse como formaciones históricas sujetas a modificación: es decir, como estructuras constituidas por la acción. En este sentido, los casos particulares de prácticas e inter-acción deben relacionarse no sólo con los contextos inmediatos (familiares, labora-les, etc.) sino también con formaciones estructurales (materiales y simbólicas) que abarcan y rodean aquellos contextos.

 

* La dimensión histórica: esto quiere decir que necesitamos reconocer la articulación entre la gran historia y las biografías particulares (Murdock, 1990). Como en el caso anterior, los procesos, los acontecimientos, los grandes hechos que marcan la histo-ria como un devenir que juega entre la memoria del pasado, la experiencia del pre-sente y las expectativas para el futuro, condicionan las biografías particulares de quienes viven en una determinada comunidad. A su vez, las biografías particulares, las memorias, las acumulaciones de experiencias, de logros y fracasos, contribuyen a dar sustancia a la gran historia. En este sentido, la vida cotidiana vivida por sujetos determinados debe comprenderse en articulación con diferentes niveles de la gran historia, de acuerdo a referencias comunitarias, de pertenencia social, sociales en general, etc.

 

* La dimensión espacial: por último, necesitamos reconocer una articulación entre las grandes estrategias geopolíticas y las pequeñas tácticas del hábitat (Foucault, 1980). En esta línea, es preciso mirar cómo las estrategias que vinculan los grandes territo-rios con el poder, configurando “paisajes”, ambientes, mapas para la vida social, es-tán condicionando fuertemente los recorridos, las trayectorias, los lugares posibles de habitar por sujetos o grupos particulares de una sociedad. [Sobre este punto vol-veremos al tratar el problema de las estrategias de popularización].

 

1. A su vez, la comunicación, en cuanto proceso y práctica sociocultural, se da en la inter-sección entre determinadas matrices culturales y determinados formatos culturales. Esto quiere decir que todas las prácticas y procesos, como el de la comunicación, cargan sen-tidos y memorias. Más allá de los contenidos, de los códigos, de los mensajes, lo que ac-tiva los procesos y las prácticas comunicacionales pertenece al orden de las matrices cul-turales (Martín-Barbero, 1987); matrices construidas a través de la historia de los pue-blos, que van haciéndose híbridas, en el sentido de que ya es imposible reconocer qué es lo “puro” en la cultura, ya que las culturas populares son el producto de sucesivas hibri-daciones multitemporales.

 

Pero, además, todos los procesos y prácticas comunicacionales se producen según diferentes formatos culturales, que muchas veces no provienen de la memoria popular, sino de las producciones masivas destinadas al consumo. Es decir: lo popular masivo puede entenderse de dos maneras. Primero, como negación de lo popu-lar, es decir, lo masivo producido para las masas, para controlar y homogeneizar sus identidades; lo masivo como imagen que la burguesía tiene de las masas y que estas de-ben interiorizar para legitimar la dominación. Segundo, lo masivo como mediación histó-rica de lo popular, en cuanto los contenidos, expresiones, expectativas y valoraciones populares son moldeados por lo masivo, y en esa cultura las masas invierten deseo y lo-gran placer (Martín-Barbero, 1989).3. Los otros: reconocimiento y producción simbólica.

 

Cuando hablamos de popularización de la ciencia y la tecnología, inmediatamente pensamos en el diseño de estrategias de comunicación. Quisiera abordar tres temas que, a mi juicio, contribuyen a reflexionar sobre nuestras estrategias (sean ellas políticas, progra-mas, proyectos o simplemente acciones aisladas) pero también a reconstruirlas, en el cierre de esta exposición. Tres temas que tienen en común un eje central de los procesos comuni-cacionales: el otro. El primero es el tema del otro en las estrategias, en general. El segundo, el del reconocimiento del otro como cuestión medular en el diseño de estrategias.
El terce-ro, el de la producción simbólica tendiendo en cuenta, como referencia fundamental, al otro.

 

3.1. El otro, las estrategias y las tácticas.

Un problema que ha circulado en esta exposición es el de las estrategias. Hemos mencionado cómo el sentido de las estrategias, originariamente, ha estado relacionado con la guerra, e indicaba la combinación de las acciones o encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra, esto es: derrotar o desarmar las fuerzas, el territorio y la voluntad del enemigo. En este sentido, las estrategias consideran al otro un enemigo al que hay que desarmar. Esta significación se prolonga, en menor o mayor medida, con ma-yor o menor violencia, en todas aquellas estrategias que son pensadas para o sobre el otro, y no con él. Como se ha dicho, diseñar estrategias, ponerlas en práctica, articularlas en pro-cesos sucesivos, para o sobre el otro, termina significando hacerlo contra el otro.
Aunque aquí exista cierta negociación de significados, el propósito final, el objetivo estratégico, la intención (a veces ocultada e incluso inconsciente) es derrotar o desarmar al otro, es decir: derrotar o desarmar la cultura popular, por diversas razones (por depositaria de la ignoran-cia, del atraso, de una serie de tradiciones que ofrecen resistencia a la modernización…); derrotar y desarmar, con un grado de mayor sutileza todavía, los campos de significación del otro (el conjunto de códigos, lenguajes, ideología, valores de la cultura popular). Las estrategias, en este sentido, son una forma de imposición de frentes culturales extraños, a través de decisiones y acciones también exógenas, que vienen desde afuera y se introducen (a veces muy sutil y persuasivamente) en los entramados culturales cotidianos.

 

Una alternativa que se ha presentado frente a esta invasión e imposición cultural ha sido el denominado espontaneísmo, que consiste en no hacer nada, en no intervenir, ya que los procesos comunicacionales, culturales, sociales y educativos pueden vivirse con una au-tonomía absoluta, como si no cargaran ningún sentido dominante, y como si las culturas populares fueran puras, esenciales o sustanciales. Cuando Paulo Freire asegura que “nadie educa a nadie”, idea que ha alimentado los nuevos espontaneísmos, lo hace asegurando a continuación que “nadie se educa solo” (Freire, 1973), es decir, que es imposible estar aisla-do, que siempre hay referencias constitutivas de los sujetos, y que muchas de esas referen-cias son no deseadas, pero a pesar de eso son referencias al fin. En otras palabras, tan poco humanizadoras son las estrategias en el sentido de desarmar al otro, como lo son las ilusio-nes de no intervención en los procesos populares.

 

Lo que es necesario comprender es que toda vez que diseñamos formas de interven-ción en la vida social de las culturas populares, debemos hacerlo considerando cómo las mismas culturas populares, como su vida cotidiana, su “hacer” de todos los días, está sien-do ya configurado por un interjuego entre estrategias y tácticas. Es decir, antes de nuestras estrategias, hay un sinnúmero de estrategias que operan y han operado en la configuración de las culturas populares.

 

El francés Michel de Certeau afirma que es necesario analizar el “hacer” cotidiano de acuerdo con diferentes trayectorias o con diversas maneras de utiliza-ción y consumo de productos culturales. Así, es posible distinguir (y, necesariamente, poner en relación) las estrategias y las tácticas. Las estrategias son o pertenecen a los “fuertes”, en cuanto cálculo de relaciones de fuerzas en torno a un “lugar” que se constituye a partir de un sujeto de voluntad y poder. Las tácticas, entretanto, pertenecen a los “débiles”, y pueden ser entendidas como artes o acciones calculadas teniendo como único “lugar” el lugar dise-ñado por el otro (De Certeau, 1996). Es decir, toda estrategia de piensa, se elabora, se pone en práctica, desde un lugar (una organización, una institución, un grupo, por lo general extraño a los sectores populares) ocupado por sujetos de voluntad y poder, es decir, por sujetos que deciden qué quieren decir y hacer, y luego lo dicen y lo hacen.

 

Mientras tanto, toda táctica se realiza con referencia a ese lugar diseñado por quienes deciden las estrate-gias y las implementan. ¿Por qué incluyo este tópico? Porque me parece clave, al reconocer los proceso de comunicación en su conflictividad, comprender que siempre los sujetos, las culturas, los sectores son los que trabajamos, hacen una apropiación de nuestras propues-tas, cuyas significaciones no siempre coinciden, no siempre están en armonía con las nues-tras; inclusive, en muchas ocasiones, pueden estar en contradicción con las nuestras, y en-tonces es posible que ofrezcan distintos grados de oposición y resistencia.

 

Entonces, ¿es posible diseñar estrategias con el otro, y no sólo para o sobre el otro, o para o sobre las culturas populares (lo que significa trabajar contra ellas)? Mi respuesta de-finitiva es sí, basado en los requisitos existenciales (no sólo convencionales o formales) del diálogo, de la comunicación dialógica. Pero, además, basado en una noción del diálogo no tanto como acuerdo, como suceso o proceso en el cual los sujetos llegan a una situación de total armonía, sino como suceso o proceso de encuentro entre los sujetos, desde horizontes culturales diferentes.

 

Y aquí quiero avanzar en un concepto más completo de popularización de la ciencia y la tecnología. En cuanto proceso dialógico de comunicación, la “popularización” no sólo consiste en un persistente involucramiento de los sujetos en los procesos colectivos de co-nocimiento, razonamiento, pensamiento y crítica acerca de cuestiones científicas y tecnoló-gicas; sino que, además, consiste en una persistente democratización de las producciones científico-tecnológicas, esto es: trabajar en favor del acceso, la apropiación y el uso de las producciones alcanzadas por una sociedad, que dejan de ser individuales o particulares, para convertirse en colectivas. Esto porque la comunicación dialógica no sólo gira en torno a formas, a ocasionales encuentros espontáneos, sino que se refiere a contenidos, a produc-ciones sociales, sobre las cuales se basan los procesos de apropiación y de producción de significados.

 

3.2. El reconocimiento del otro en la construcción de estrategias.

Todo proceso de comunicación de la ciencia y la tecnología, en el sentido de una popularización de las mismas, debe considerar tres aspectos fundamentales:

 

Los contenidos científicos y tecnológicos como objeto de la comunicación, teniendo en cuenta que son productos de un proceso social, que obedecen a un contexto histórico-cultural en el cual han sido producidos y desde el cual es posible comprenderlos.
Los sujetos comunicadores o popularizadores, en cuanto conocedores de un aspecto del saber que pretende ponerse en comunicación con los interlocutores, pero además con-cientes del diferencial de poder que los sitúa en un lugar construido históricamente, y que es posible sólo a partir de determinadas representaciones sociales acerca del “espe-cialista”.

 

Los sujetos interlocutores, con los cuales desencadenamos procesos de comunicación, desandando necesariamente los prejuicios, los estereotipos, las representaciones conge-ladas o cerradas sobre ellos.
Sólo es posible establecer procesos de comunicación dialógica de la ciencia y la tec-nología en cuanto encaremos dos procesos básicos:

 

1. El proceso de reconocimiento de lo que Freire ha denominado el “universo vocabular” (Freire, 1973) del interlocutor.

 

2. El proceso de “prealimentación”, según lo ha denominado el comunicador popular Mario Kaplún (Kaplún, 1992).

 

En cuanto al primer proceso, Paulo Freire expresa: “El estudio del universo vocabular recoge los vocablos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la expe-riencia de los grupos, de los que el educador (o el comunicador, o el popularizador) forma parte. (…) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen” (Freire, 1969).

 

En este sentido, las “palabras generadoras” pueden entenderse, en sentido amplio, como aquellos núcleos problemáticos que dan origen a todo proceso de comunicación. Es decir: la clave es percibir y partir desde el “aquí y ahora” de los sectores populares, con el objeto que estos sectores puedan vivir adecuadamente un proceso de apropiación y produc-ción de significados que los dignifique efectivamente, y no procesos que sólo tranquilicen las conciencias de quienes elaboran las estrategias.

 

La idea, entonces, es partir de la realidad de la que dependemos y de la conciencia que de ella tengamos, de manera de que lo que comunicamos adquiera sentido en ese con-texto, y no que quede como algo superpuesto y aislado. Esa búsqueda de los problemas que se experimentan en la realidad y de la interpretación que los sujetos hacen de ellos, no sólo avala una “motivación” por parte de nuestros interlocutores, sino que esa búsqueda es lo que instaura el diálogo en los procesos de comunicación.

 

¿Por qué?
Porque conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular, es también conocer su campo de significación, desde el cual el otro se comunica. Y esto es clave en cuanto al desarrollo de procesos de conoci-miento, como el científico y tecnológico, entre otros. Porque un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significa-ción iluminan y a la vez oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer.
Esos problemas son los “obstáculos epistemológicos”. Frente a ellos, el conocimiento huma-no puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una “ruptura epistemo-lógica” del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalmente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo co-nocimiento.

 

Esta ruptura, a mi juicio, es uno de los propósitos básicos de toda populariza-ción de la ciencia y la tecnología, en especial si la consideramos en el sentido de su demo-cratización.

 

El segundo proceso, la prealimentación, es una suerte de puesta en práctica del reco-nocimiento del universo vocabular. En este sentido, Mario Kaplún sostiene: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material, una intensa etapa de pre-alimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas (…) de los potenciales interlocutores (…). Se descubre que hay en ellos otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el interlocutor se reconoce y se siente presente; productos comunicativos, que conversan con el interlocutor y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992).

 

La prealimentación permite cambiar el modo de comunicación, al poner al destinata-rio al principio del esquema emisor-mensaje-receptor, y no sólo al final, originando e inspi-rando mensajes. Su propósito es recoger las experiencias, necesidades y aspiraciones de la comunidad. Dos cuestiones claves señala Kaplún: la primera, que no se trata sólo de reflejar o reproducir mecánicamente a la comunidad, sus percepciones y sus visiones de la realidad; la segunda, que el autorreconocimiento de la comunidad en los mensajes, le permita pro-blematizar y analizar críticamente los problemas cotidianos (Kaplún, 1996).

 

Por eso la pre-alimentación es central, porque permite comprender el pensamiento del interlocutor, “acce-der a su universo simbólico, descubrir sus códigos (no sólo lingüísticos sino también experien-ciales, ideológicos, culturales), sus vivencias cotidianas, sus preocupaciones; sus preguntas y sus expectativas; sus conocimientos y sus desconocimientos; sus visiones justas, para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas también, a fin de ayudarle a problematizar-las y cuestionarlas” (Kaplún, 1989).

 

Debemos destacar al menos tres reconocimientos que hace Kaplún, que distancian los propósitos de la prealimentación de un mero reflejo o reproducción de lo popular: en primer lugar, el reconocimiento de la ampliación de lo simbólico y los códigos a cuestiones culturales, y no sólo lingüísticas, lo que hace del mensaje algo más complejo que la pura devolución de terminologías usadas por la comunidad; en segundo lugar, el reconocimiento de las contradicciones existentes al interior de la vida cultural cotidiana de los sectores po-pulares, lo que alerta y previene frente a posicionamientos o perspectivas meramente fol-klóricas o románticas; y en tercer lugar, el reconocimiento de la necesidad de partir de la percepción y la visión popular (el “sentido común” gramsciano, según lo asume Kaplún, 1989) provocando identificaciones e involucramientos, pero para provocar desde allí una comprensión intelectual, en el sentido de elevación del nivel de conciencia.

 

En conclusión, si la popularización de la ciencia y la tecnología es un tipo de acción cultural, la investigación sobre la vida cotidiana constituye un paso previo a toda acción cultural. Desde el punto de vista de la comunicación entra en juego aquí el concepto de “marco de referencia” en el cual inscribimos esa acción cultural, es decir: las relaciones di-rectas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos sectores de una comunidad. En programas y proyectos de mayor amplitud y alcance, se hace necesario vincular las pequeñas estrategias de pre-alimentación e investigación del marco referencial con un diagnóstico socioeconómico y comunicacional desde el cual es posible desarrollar acciones culturales (Prieto Castillo, 1995). Esta investigación diagnóstica permite evaluar cómo puede lograrse una mayor ex-presión, una producción propia de mensajes por parte de quienes, históricamente, han es-tado fijados en una posición en la cual los mensajes sólo se reciben.

 

Desde el punto de vista de la planificación comunicacional de estrategias de popula-rización de la ciencia y la tecnología, dice el comunicador y educador Daniel Prieto Castillo que el diagnóstico de comunicación se inscribe en la búsqueda de una mayor participación en las propuestas comunicacionales, tanto del personal de la institución (organización, gru-po, fundación, etc.) y de otros actores sociales comprometidos en un proyecto, como de los interlocutores del mismo. “Necesitamos ir más allá de los estereotipos que presentan a los des-tinatarios de la acción comunicacional como meros objetos de impactos verbales y visuales, (y) partir de una caracterización de la situación de comunicación de los interlocutores, entendida como las oportunidades de acceso a los medios y a las relaciones con la institución.” (Prieto Castillo, 1995). Necesariamente, entonces, se debe partir del “aquí y ahora” del otro, de la situación en que se encuentra el interlocutor, en cuanto “situación de comunicación”.

 

3.3. El otro y la producción simbólica.

Una última cuestión que quisiera presentar brevemente es el problema de la produc-ción simbólica en las estrategias de popularización de la ciencia y la tecnología, desde la perspectiva comunicacional. Con respecto a este problema, se hace necesario distinguir al menos tres cuestiones:
La primera, es la que se refiere a los modelos generales desde los cuales es posible produ-cir estrategias comunicacionales.

 

La segunda cuestión se refiere a la cuestión de los públicos de producciones simbólicas masivas.
Finalmente, la tercera está referida a la relación entre las estrategias de producción sim-bólica y las culturas populares.

 

Con respecto a los modelos generales desde los cuales es posible producir estrate-gias comunicacionales, presentaremos por lo menos tres, que nunca se dan en estado puro, pero que marcan voluntades y tipos de prácticas bien diferentes (Kaplún, 1996). Los dos primeros modelos son exógenos, es decir, están planteados desde fuera del destinatario. El primero se corresponde con una estrategia general que pone énfasis en los contenidos, y que se corresponde con una comunicación entendida como transmisión de información de un emisor a un receptor.

 

El segundo modelo sostiene una estrategia general que pone énfa-sis en los efectos, correspondiente con una comunicación entendida como persuasión, en el contexto de una ingeniería del comportamiento centrada en dispositivos de difusión para el cambio de conductas. En estos dos modelos exógenos, la centralidad está puesta en la di-vulgación entendida como una forma extensión. Lo que subyace en estos modelos es la idea (que no tiene asidero en una comprensión compleja de la realidad social) de la existencia de dos polos en la sociedad, sin articulaciones entre ellos, donde uno representa el progre-sismo civilizatorio, la modernización, el futuro, el conocimiento “científico”, mientras el otro polo representa el atraso y la ignorancia, la tradición, el pasado, el conocimiento “vul-gar” . Esta especie de dualismo impide reconocer los conflictos y las articulaciones, a la vez que fundamenta diferentes políticas de imposición, invasión y enajenación cultural.

 

El tercer modelo puede ser caracterizado como endógeno porque parte del interlocu-tor, considerado sujeto y no objeto. Cabe aclarar que partir del interlocutor, lo implica tra-bajar investigando su universo vocabular, realizando una diagnóstico de comunicación y una prealimentación de las producciones, no quiere decir estrictamente que el interlocutor sea tal en una relación intersubjetiva empírica, es decir: cara a cara. También partir del in-terlocutor es pensarlo como público de producciones masivas o a distancia, incluso de pro-ducciones virtuales, donde la relación no es cara a cara (en su sentido empírico y de proxi-midad corporal). La estrategia general de este modelo pone énfasis en los procesos de transformación de las personas y las comunidades, preocupándose por la interacción dialéc-tica entre las personas y su realidad.

 

No hay conocimiento posible ni procesos de transfor-mación social o cultural, sin este requisito de relación dialéctica entre el sujeto y sus con-textos. Lo que quiere decir que el modelo que pone énfasis en los procesos, trabaja proble-matizando las prácticas sociales existentes, de modo de producir sucesivas instancias de subjetivación, de apropiación y de instrumentación de las condiciones objetivas, con el fin de volver a las prácticas sociales para transformarlas (Saviani, 1988).

 

La segunda cuestión a considerar es el problema de los públicos, en especial de las producciones masivas. En principio, es posible afirmar que en la dinámica histórica de pro-ducción de conocimientos se ha asignado diferentes papeles a los públicos frente a la cien-cia, no siendo ninguno de ellos verdaderamente cognitivo (Fehér, 1990). A veces los públi-cos son los que legitiman determinados procesos y productos científicos, suponiendo que siempre los propósitos del científico son moralmente buenos y humanitarios; en este senti-do, los públicos sirven para avalar las decisiones políticas y financieras sobre la ciencia y la tecnología. Otras veces los públicos son considerados receptores de la circulación de “noti-cias científicas”, lo que avala la ilusión de participación en el conocimiento científico.

 

Otras, los públicos son sólo sujetos de creencias y de opiniones, de la doxa, frente a los científicos, que poseen la verdadera autoridad cognitiva, o la episteme. Finalmente, otras veces los pú-blicos son configurados como consumidores de bienes y servicios; la publicidad contribuye a persuadir sobre la conveniencia de consumir determinados productos y marcas. En ambos casos, los públicos son considerados una masa indiferenciada de no-especialistas.

 

Frente a esto conviene destacar dos cuestiones. La primera es que los públicos son construcciones imposibles de abarcar empíricamente y que, como tales, son una totalidad en cuyo seno conviven múltiples diferencias. La segunda, es que los públicos indican una necesidad de todas las actividades humanas de alcanzar cierto estatuto común: es decir, hacerse públicas. Esto quiere decir que, en principio, el conocimiento hecho público es aquel que circula públicamente, no considerando al público como masa legitimadora, recep-tora, opinadora y consumidora solamente, sino como actor que interactúa (esto es: conoce, critica, se apropia, contribuye) con los procesos de producción social del conocimiento. Só-lo este carácter hace a los públicos desenvolverse en un rol genuinamente cognitivo.
En otras palabras: hacer público el conocimiento quiere decir democratizarlo, hacer partícipes activos a los públicos, como conjunto de diferencias socioculturales, de los procesos de co-nocimiento científico y en los espacios de construcción de ese conocimiento.

 

Finalmente, otra cuestión es la de la relación entre estrategias y culturas popu-lares. Por lo que hemos sostenido suficientemente, la popularización de la ciencia y la tec-nología debe permitir a los distintos sectores de la sociedad, una interpretar enriquecida y crítica de la realidad, de los problemas cotidianos, de la propia vida. Pero esa interpretación necesita de la articulación entre la lectura y la escritura del mundo de los sectores popula-res, y la lectura y escritura del mundo de los especialistas que detentan autoridad cognitiva; donde esta autoridad cognitiva no es una diferencia de grado ni indica superioridad, sino que es un producto social. Como todos sabemos, la subjetividad es la zona donde se articu-lan nuestras experiencias (como conjunto de acontecimientos y comportamientos enmarca-dos en una formación social) y el lenguaje (como herramienta a la vez de interpretación y de posibilitación de las experiencias).

 

Mientras más enriquecido sea nuestro lenguaje, es decir, mientras más articule diferentes formas de leer y escribir el mundo, de vivirlo y de interpretarlo, más se dignifica y crece nuestra subjetividad. Pero para ese enriquecimiento, precisamente, es que necesitamos articular distintas voces, diferentes horizontes culturales, múltiples visiones y formas de vivir, sin excluir prejuiciosamente ninguna de ellas.

 

De cualquier modo, nuestras producciones simbólicas deben trabajarse politizando la cultura, problematizando las relaciones de poder y rescatando las identidades culturales a través de la narración de lo cotidiano (que provoca la imaginación, activa la memoria y llama a la acción). Esto quiere decir, ningún nivel de conocimiento y de conciencia es el superior: cada nivel, cada sector, posee sus contradicciones, sus negaciones, por lo que nuestras producciones deben animar, en principio, una autocrítica de nuestra cotidianidad (sea la popular o la de la autoridad cognitiva científica).

 

La producción simbólica de nues-tras estrategias de popularización debería proporcionar a las clases populares oportunida-des para la autocrítica del comportamiento cotidiano y el sentido común, no para menos-preciarlo, sino para descubrir sus potencialidades y ponerlas en relación con otros horizon-tes de conocimiento, como el científico y tecnológico, que nos proporciones mejores niveles de vida y una dignificación de las subjetividades. De esto se deduce la necesidad, distin-guiendo la economía del consumo de la economía de la memoria, de producir una industria cultural a escala humana, porque siempre los equipamientos culturales configuran disposi-ciones subjetivas.
Todo esto, si tiene sentido para nosotros, contribuye, desde el campo de la comuni-cación, a pensar una ciencia y tecnología y una popularización de las mismas, cuyo fin es ampliar los procesos de conocimiento y de transformación de la realidad, devolviéndoles su carácter colectivo, antes de reducirlos a privilegios individuales.

 

Bibliografía:

Arendt, Hannah (1993), La condición humana, Barcelona, Paidós.
Bachelard, Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bajtin, Mijail (1982), Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI.
De Certeau, Michel (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Ibe-roamericana.
De Certeau, Michel (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Ibe-roamericana.
Delgado, Magola y Emilio Quevedo (s/f), “La ciencia y sus públicos: el desafío”, en AA. VV., La po-pularización de la ciencia y la tecnología, México, UNESCO, Red-POP y Fondo de Cultura Económica.
Foucault, Michel (1976), Vigilar y castigar, México, Siglo XXI.
Foucault, Michel (1980), “Questions on geography”, en C. Gordon, M. Foucault: Power/ Knowledge, Nueva York, Pantheon.
Freire, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.
Freire, Paulo (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.
Freire, Paulo (1974), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI.
Giddens, Anthony (1995), La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.
Goody, Jack (1990), La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid, Alianza.
Gozzer, Giovanni (1969), “Los fundamentos del planeamiento de la educación y del desarrollo de las instituciones escolares”, en Alfredo Van Gelderen y otros, Planeamiento. Sus bases eco-nómicas y sociales, Buenos Aires, Estrada.
Habermas, Jürgen (1988), “La modernidad, un proyecto incompleto”, en Hal Foster y otros, La posmodernidad, México, Kairos.
Habermas, Jürgen (1992), Teoría de la acción comunicativa, 2 vol., Buenos Aires, Taurus.
Hall, Stuart (1980), “Encoding/Decoding in television discourse”, en Hall, S. y otros, Culture, Me-dia, Language, Londres, Hutchinson.
Huergo, Jorge (2000), Cultura escolar, cultura mediática / Intersecciones, Bogotá, Universidad Pe-dagógica Nacional.
Kaplún, Mario (1989), “Video, comunicación y educación popular: Derroteros para una búsqueda”, en Paloma Valdevellano (comp.), El video en la educación popular, Montevideo, IPAL-CEAAL.
Kaplún, Mario (1992), “Repensar la educación a distancia desde la comunicación”, en Cuadernos de Diá·logos, Lima, Cuad. N¼ 23.
Kaplún, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.
Kusch, Rodolfo (1976), Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, G. García Cambeiro.
Latour, Bruno y Steve Woolgar (1986), Laboratory Life: The Construction of Scientific Facts, Prince-ton.
Lerner, Daniel (1958), The Passing of Traditional Society. Modernizing the Middle East, Glencoe, Free Press.
Martín-Barbero, Jesús (1987), De los medios a las mediaciones, México, G. Gili.
Martín-Barbero, Jesús (1989), Procesos de comunicación y matrices de cultura, México, Felafacs – G. Gili.
Mattelart, Armand y Michèle (1997), Historia de las teorías de comunicación, Barcelona, Paidós.
Morley, David (1996), Televisión, audiencias y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu.
Murdock, Graham (1990), “La investigación crítica y las audiencias activas”, en Revista de Estudios sobre Culturas Contemporáneas, N¼ 10, México, Universidad de Colima.
Ong, Walter (1993), Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Prieto Castillo, Daniel (1995), Diagnóstico de Comunicación, Buenos Aires, Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, INTA.
Rogers, Everett (1962), The Diffusion of Innovations, Glencoe, Free Press.
Saviani, Dermeval (1988), “Superando la teoría de la curvatura de la vara”, en Escuela y democra-cia, Montevideo, Monte Sexto.
Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas, 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosó-fico de Córdoba.
Von Clausewitz, Karl (1994), De la guerra, Colombia, Labor.
Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Península.

Seminario Latinoamericano Estrategias para la Formación de Popularizadores en Ciencia y Tecnología
Red-POP – Cono Sur. La Plata, 14 al 17 de mayo de 2001 Red-POP 11 AÑOS 1990-2001

 

REGRESAR A PUBLICACIONES